Chora klasa

Kolejny przykład: te same dziewczynki dowiadują się, że ich koleżanka z klasy jest bardzo chora. Obie znoszą jej lalki i książki, zastanawiając się tylko nad tym, czy sprawi jej to przyjemność. Jest im bardzo żal chorej koleżanki. We wszystkich tych sytuacjach mamy do czynienia z pomaganiem lub gotowością do pomocy. Czy jednak opisane zachowania są psychologicznie identyczne? Łatwo zauważyć, że rzeczywiste motywy postępowania były w każdym przypadku odmienne. Różnorodność ludzkich motywacji w fasadowo podobnych czynnościach pomocnych znajduje swoje odbicie w różnorodności teorii wyjaśniających ich mechanizmy. „Jak pomogę, to coś z tego będą mial”. Jednym z popularnych sposobów wyjaśniania jest teoria wymiany kar i nagród amerykańskiego psychologa George’a Homansa. Zakłada ona, że jeśli człowiek przejawia zachowanie altrui- styczne, to oznacza, że oczekuje za nie jakichś nagród; np. wspomniana Kasia spodziewa się, że jeśli pożyczy koleżance stalówkę, to dzieci wybiorą ją do pełnienia atrakcyjnej funkcji karmicielki rybek. Straci więc stalówkę, ale uzyska coś dużo dla niej cenniejszego. Nastąpi więc wymiana — w zamian za jakiś określony koszt dziecko spodziewa się zysku. Idea wymiany, bilansu zysków i strat jako czynnika regulującego zachowanie interpersonalne, jest podstawową myślą teorii Homansa. Zgodnie z tą ideą ludzie pomagają innym, gdyż spo dziewają się za to jakichś nagród: podziękowania, aprobaty społecznej, zysków materialnych.

Rozpatrzmy następujące przykłady

W książce dla dzieci Oto jest Ka§ia1 jest opisana sytuacja, w której wychowawczyni w szkole podstawowej przynosi do klasy złote rybki w słoju. Oczywiście olbrzymią atrakcją jest karmienie rybek, zwłaszcza zaś pierwszy przy nich dyżur. Dzieci postanawiają wybrać spośród siebie dwójkę do pierwszego karmienia rybek — najlepszego ucznia i dziecko najbardziej koleżeńskie. Kłopotu nastręcza zwłaszcza wybór osoby najbardziej koleżeńskiej. W tym momencie tytułowa bohaterka, Kasia (dziecko bardzo egocentryczne), gorączkowo zwraca się do koleżanki, z którą siedzi, z propozycją, że pożyczy jej zaraz stalówkę — co więcej, da jej na zawsze trzy (notabene koleżanka już ich nie potrzebuje; gdy potrzebowała stalówki przed godziną, wtedy Kasia jej odmówiła). W innej bardzo popularnej książce, Dzieci z Bullerbyn2, dwie bohaterki, Lisa i Anna, pewnego dnia dowiadują się od wychowawczyni, że to jest bardzo pięknie i bardzo szlachetne sprawiać ludziom przyjemność i że dzieci powinny tak się zachowywać. Dziewczynki bardzo przejęte postanawiają stać się właśnie 1 Mira Jaworczakowa, Oto jest Kasia. Nasza Księgarnia, Warszawa 1960. * Astrid Lindgren, Dzieci z Bullerbyn. Nasza Księgarnia, Warszawa 1964. takie. Cały dzień chodzą więc i wypatrują, komu by tu można pomóc. A więc wyciągają na spacer starego dziadka, bardzo go tym męcząc; śpiewają do utraty tchu chorej sąsiadce, aż ta ucieka z łóżka; oferują kwiaty parobkowi, wprawiając go tym w osłupienie itp.

Ogólne uwagi o zachowaniu prospołecznym

Sytuacja, w której jeden człowiek pomaga drugiemu, stanowi częsty przedmiot refleksji filozoficznej, socjologicznej, moralnej, a także psychologicznej. Dość powszechnie traktuje się gotowość do działania na rzecz drugiego człowieka jako coś pożądanego, jako jeden z celów wychowania społecznego dzieci, jako ważny element życia grupowego. W wychowaniu rodzinnym często dążymy do tego, aby wychować dziecko prospołecznie; nalegamy, aby dało drugiemu dziecku pobawić się swoją zabawką; aby dzieliło się z innymi słodyczami; aby ustępowało miejsca ludziom starszym; aby opiekowało się młodszymi. Również w społecznych instytucjach wychowujących kładzie się nacisk na to, aby wykształcić u wychowanków gotowość do pomagania innym. Często przybiera to nawet postać swoistych „przepisów roli” („harcerz pomaga słabszym”). Od pewnego czasu problem zachowań pomocnych budzi wzrastające zainteresowanie  wśród psychologów. Przeprowadzono ogromną ilość badań; sformułowano szereg koncepcji wyjaśniających mechanizmy i warunki zachowań prospołecznych. Jednakże głębsza analiza istniejących danych skłania do przypuszczenia, że pomaganie innym ludziom jest zjawiskiem bardzo złożonym, wielopostaciowym, występującym w różnych warunkach, u różnych ludzi, w różnym nasileniu i w różnej formie.

Rozpoznawanie obrazów

Istnieją także składniki kultury masowej mogące przyczyniać się do nadawania większego znaczenia agresji, a tym samym — osłabiać wpływ czynników agresję hamujących, natomiast popierać czynniki agresję pobudzające. Do takich należy rozpowszechnienie obrazów gwałtu na ekranach kin i telewizorów, w literaturze popularnej itp. Wprawdzie nie znaczy to, że każda treść agresywna widziana na ekranie sprzyja pojawianiu się agresji w zachowaniu, ale w pewnych warunkach (których analizę w tym miejscu musimy pominąć) zjawiska takie, jak to wykazały psychologiczne badania, występują rzeczywiście. Tak więc w konkluzji można powiedzieć, że regulacja ludzkiego zachowania się opisywana tu na przykładach czynności agresywnych (tzw. agresji spontanicznej) nie da się wyjaśnić przez odwołanie do cech czy dyspozycji, lecz jest konsekwencją współdziałania wielu różnych mechanizmów, w których powstawaniu i uruchamianiu decydującą rolę odgrywa społeczne doświadczenie jednostki. Mechanizmy te nie są prostym rezultatem oddziaływań zewnętrznych, lecz stanowią wynik wielowarstwowego procesu formowania osobowości.

Gwałt i morderstwa

Wiele różnych ideologii zawiera nakazy gwałtu i mordu. W czasach współczesnych najbardziej drastyczny wyraz przybrało to w ideologii faszystowskiej. Ale nakazy te znaleźć można nawet w Biblii — Mojżesz dał następującą instrukcję swym współplemieńcom, którzy powrócili ze zwycięskiej wyprawy przeciw Madyjanitom: „Przetoż pozabijajcie wszystkie mężczyzny i dzieci, i każdą niewiastę, która poznała męża, obcując z nim, zabijcie. Ale wszystkie dzieweczki z białych głów, które nie poznały łoża męskiego, żywe zachowajcie sobie” (Czwarte Księgi Mojżeszowe, XXXI). Podobne nakazy znaleźć można w ideologiach tworzonych przez inne kultury. Przepisy pełnienia niektórych ról społecznych również zawierają postulaty sprzyjające agresji; tak np. dla wielu ludzi pojęcie męskości  zawiera takie cechy, jak bezwzględność, brak wrażliwości na cudzy (i własny) ból, gotowość do walki i używania siły. Trening policyjny prowadzony w określony sposób może również nadawać wartość przemocy i brutalności.

„Psychologia Wychowawcza”

Stwierdzenie, że Struktura Ja jest umieszczona w większym systemie — w Sieci Poznawczej — rodzi pytanie o jej granice: jaka część treści poznawczych należy do „ja”, a jaka do „nie-ja”? Otóż granice między „ja” a „nie-ja” nie zawsze są ostre i nie zawsze stałe. Prawdopodobnie Struktura Ja jest organizacją o zmiennych granicach. W określonych warunkach (których analizę tu pominiemy) granice te mogą się rozszerzać lub zwężać, włączając więcej lub mniej elementów w jej obszar, i czasami, przynajmniej na jakiś moment, może dochodzić do ogromnego poszerzenia tych granic, jak to wyraził poeta: „nazywam się Milijon, bo za milijony kocham i cierpię”. W praktyce najczęściej się zdarza, że do „ja” zostają w większym lub mniejszym stop niu włączone elementy otoczenia, np. członkowie rodziny, posiadane przedmioty, miejsce, w którym długo się przebywa. Umieszczenie Struktury Ja w większym systemie (którego stanowi ona część), ma również inne jeszcze konsekwencje. Otóż można przypuścić, że w ramach tego systemu aktywność jednej struktury będzie wpływała na stan drugiej i że wpływ ten okaże się tym silniejszy, im struktury te silniej są ze sobą związane, a wyrażając to nieco inaczej — im jest mniejszy dystans psychologiczny między nimi. Mówiąc o psychologicznym dystansie, mamy na myśli następującą zależność: w umyśle każdego z nas są obecne „reprezentacje” przedmiotów, zjawisk, sytuacji, z którymi mamy stale do czynienia. Reprezentacje te pozostają między sobą w pewnych relacjach; np. osoby znajdujące się w naszym otoczeniu pozostają w relacjach pokrewieństwa (brat, kuzyn, daleki kuzyn, powinowaty), w relacjach związanych z ich pozycją społeczną (uzależnioną od zajmowanego stanowiska, od .instytucji, w której pracują, od wykształcenia itp.) lub z miejscem zamieszkania (sąsiad, osoba z tego samego osiedla, z tego samego miasta, z tego samego kraju itp.). W ramach każdej z tych relacji pewne osoby są uważane za bliższe, inne — za dalsze, np. brat jest bliższy niż kuzyn, sąsiad z tego samego domu — bliższy niż sąsiad z osiedla, osoba zajmująca podobne stanowisko — bliższa niż osoba umieszczona dużo wyżej lub dużo niżej w hierarchii zawodowej.

Materiały i urządzenia

Własności tu opisane to jakby „materiały i urządzenia”, z których można dopiero budować skomplikowane konstrukcje rozmaitego rodzaju; mówiąc o popędach, mamy na myśli takie właśnie konstrukcje utworzone w systemie nerwowym pod wpływem doświadczenia. Sam proces budowania popędów zależy od doświadczenia i dlatego, mimo podobieństwa owego „materiału wyjściowego”, u różnych ludzi utworzone z niego „konstrukcje” wcale nie są identyczne. Weźmy popęd głodu. Przede wszystkim okazuje się, że wcale nie musi być tak, iż istnieje tylko jeden taki popęd. Znamy wiele różnych jego odmian, przejawiających się w formie specyficznych „apetytów”. Tylko na bardzo prymitywnym szczeblu rozwoju lub też pod. wpływem dłuższego głodzenia bardziej złożone formy tego popędu ulegają zahamowaniu i pojawia się nieokreślona, a bardzo silna dążność do tego, by „zjeść cokolwiek”. Ludzie różnią się między sobą tym, jak zaspokajają ten popęd; łatwo te różnice zauważyć, gdy porównuje się sposoby odżywiania dominujące w różnych kulturach; to, co dla Wietnamczyka bywa wprost koniecznym warunkiem, by potkarm nadawał się do spożycia, mieszkańcowi Europy może wydać się zupełnie niemożliwe do zjedzenia. Ludzie różnią się także czynnościami, za pomocą których uzyskują dostęp do pokarmu, jak i samymi czynnościami jego spożywania — wystarczy porównać czynności poszukiwania, przygotowywania i spożywania pokarmów np. Eskimosów, mieszkańców wsi polskiej i mieszkańców wsi nigeryjskiej. Czynności te kształtują się pod ogromnym wpływem kultury, w ramach której są realizowane. To przepisy kulturowe określają co, kiedy i jak należy zrobić dla zaspokojenia głodu.

Psychoterapia

Jak wynika z analizy wykolejenia społecznego młodzieży, stan zdrowia psychicznego tej młodzieży trudno uznać za zadowalający. I jakkolwiek nie jest to młodzież, którą trzeba zaliczyć do osób o silnej nerwicy, wykazującej tendencję zmierzającą do dezintegracji negatywnej, czy też zakwalifikować jako skrajnie impulsywnych psychopatów to jednak niepodobna nie dostrzec w zachowaniu młodzieży wykolejonej społecznie cech wyraźnie patologicznych. Zaliczymy do nich: nasilenie psychopatycznych ustosunkowań (skrajny egoizm i aktywna wrogość); wzmożony poziom strachu, przybierającego formę bądź przestrachu (strach przed niebezpieczeństwem spostrzeganym), bądź lęku obiektywnego (strach przed określonym niebezpieczeństwem oczekiwanym), bądź lęku subiektywnego (strach przed nieokreślonym niebezpieczeństwem oczekiwanym); nadpobudliwość (reakcja zbyt silna w stosunku do bodźca) przeważnie sensoryczno-ruchowa. Nie można także pominąć faktu, że znaczna część młodzieży wykolejonej społecznie to młodzież, która uległa alkoholizmowi, narkomanii, prostytucji (heteroseksualnej lub homoseksualnej), skłonnościom do samookaleczeń i tendencjom sadomasochistycznym. Należy więc podkreślić, że oddziaływania resocjalizujące nie są możliwe bez stosowania odpowiedniej psychoterapii. Mówiąc zaś o psychoterapii mamy na myśli oddziaływanie lecznicze przy pomocy środków symbolicznych oraz stwarzanie warunków, które stosowanie tych środków umożliwiają.
Ostatecznym celem psychoterapii (niezależnie od stosowanej strategii i procedury oraz przyjętych założeń teoretycznych) jest zawsze takie zaktywizowanie pacjenta, aby stał się zdolny i skłonny do samodzielnego rozwiązywania swoich problemów życiowych. Psychoterapia jest więc nie tylko działalnością leczniczą, ale i rozwijającą osobowość, eliminującą przeżycia nieświadome i zastępującą je świadomym realizowaniem życiowych dążeń. „Takie sposoby psychoterapeutyczne pisze S. Szuman jak perswazja, sugestia, hipnoza, psychoanaliza, uświadomienie co do przyczyn i źródła urazu czy konfliktu, związanie pacjenta z osobowością lekarza na czas leczenia itp. to są wszystko tylko środki pomocnicze i kroki wstępne w leczeniu. Jedyny sposób wrócenia zdrowia osobowości ludzkiej polega bowiem na przywróceniu tej osobowości mądrych i silnych rządów nad sobą, czyli na wykształceniu i urabianiu charakteru w tych osobowościach, w których on się nie wykształcił należycie lub utracił swoje siły w walce z życiem, czyli sobą samym”.

Opieka optymalna to także opieka właściwa

Czyli wychowująca zgodnie z przyjętym ideałem wychowawczym. W naszym wypadku będzie to opieka wychowująca socjalistycznie. Wskutek tak rozumianej opieki właściwej nie tylko następuje optymalne zaspokajanie potrzeb młodzieży, ale i wytwarzanie się potrzeb nowych. I tak np. dzięki właściwemu zaspokajaniu potrzeb: autorealizacji i uznania społecznego wytwarza się potrzeba własnej wartości (dodatniej samooceny). I tak np. wskutek respektowania przejawianej przez młodzież tendencji do poznawania i kształtowania rzeczywistości, uzyskującego społeczną aprobatę, wytwarza się potrzeba sensu życia. Właściwa opieka, kształtując różne potrzeby, równocześnie umożliwia podopiecznemu takie ich zaspokajanie, które staje się czynnikiem samodzielności oraz rozwoju całej jego osobowości. Pomoc w zaspokajaniu potrzeb młodzieży nie oznacza tu bowiem usuwania z jej życia wszystkich trudności. Chodzi tu jedynie o usuwanie trudności, których pokonanie przekracza aktualne możliwości młodego człowieka. W toku opieki właściwej nie pozbawia się młodzieży wszelkiej okazji do samodzielnego radzenia sobie z trudnościami życiowymi. Jeżeli bowiem takie trudności nie przekraczają możliwości młodego człowieka, stanowią ważki czynnik korzystnego społecznie kształcenia. Młody człowiek uczy się przecież lepiej, kiedy sam musi rozwiązywać różne problemy. Uczy się nowych rozwiązań, lepiej rozumie i ocenia własne zdolności i skłonności. Hartuje się wewnętrznie i wzbogaca uczuciowo. Czuje się bardziej niezależny, a równocześnie bardziej bezpieczny. Nabywa skłonności do twórczej aktywności i staje się mniej skłonny do biernego naśladownictwa, a bardziej skłonny do przekształcania zastanej rzeczywistości.

Opieka

Do funkcji wewnętrzno-wynikowych układu wychowawczego zaliczymy również opiekę. Opieką zaś będziemy nazywać czynności mające na celu zaspokojenie potrzeb. Chodzi nam przy tym o potrzeby ludzkie. Równocześnie potrzebę określimy najogólniej jako cechę osoby X polegającą na tym, że osoba ta bez przedmiotu posiadającego cechę Y nie może funkcjonować. Potrzeby związane z rozwojem różnią się więc zasadniczo od potrzeb związanych z niedostatkiem. Jest tak dlatego, ponieważ zaspokojenie tych ostatnich usuwa doznanie braku i hamuje, a nie wzbudza, aktywność. Człowiek, którego np. trawi głód lub brak poczucia bezpieczeństwa przestaje działać, gdy głód mu nie dokucza i gdy nie zagraża mu niebezpieczeństwo. A zaspokojenia, które tu występują, łączą się raczej z przyjemnością, stanowiąc rezultat redukcji napięcia, niż z ogólnym zadowoleniem. Powołując się na obserwacje kliniczne G. W. Allport twierdzi, że człowiek, który wyłącznie szuka redukcji napięcia, jest patologicznym wypadkiem i przykładem osoby emocjonalnie niedojrzałej. W życiu ludzi, którzy tak się zachowują, nie ma nic twórczego. Nie są oni w stanie traktować swego cierpienia, konieczności czekania czy znoszenia frustracji jako zaledwie incydentu w procesie osiągania wartości nadających życiu sens. Natomiast w życiu ludzi normalnych i dajrzałych dominują ich indywidualne preferencje w manifestowaniu swojego „ja”. Interesuje ich raczej podtrzymywanie i ukierunkowywanie napięcia niż uciekanie od niego. A. H. Maslow, uważa, że potrzeby swoiste dla twórczości, czyli potrzeby związane z rozwojem, a więc skłaniające do czynności wyrażających własną indywidualność, rozwijają się tym pomyślniej, im właściwiej są zaspokajane tzw. potrzeby związane z niedostatkiem, a więc te, których niezaspokojenie wiąże się z określonym poziomem deprawacji. Rzecz nie w tym, że człowiek tylko wtedy jest w stanie aktywizować się prospołecznie i twórczo, gdy zaspokojone są jego potrzeby związane z niedostatkiem, ale w tym, że tym bardziej ugruntowana staje się jego motywacja pozaekonomiczna, tym większe prawdopodobieństwo, że dla motywów pozaekonomicznych gotów będzie poświęcić swoje materialne interesy, im pomyślniej uprzednio przebiegała realizacja dążeń wyrażających potrzeby biologiczne i takie potrzeby psychiczne, jak np. potrzeba bezpieczeństwa.

Centracja

Jednym z nich może być niedojrzałość osobowości, w rezultacie czego Sieć Poznawcza wykazuje znaczne tendencje do tzw. centracji; innymi słowy, aktywność określonego obszaru sieci wyłącza aktywność wszelkich innych obszarów. Zjawisko to w sferze zjawisk orientacyjnych po raz pierwszy zidentyfikował opisał systematycznie Jean Piaget. Tak więc u małych dzieci hamowanie agresji może być dlatego niedoskonałe, że kiedy następuje koncentracja na jednej aktywności, zostaje utrudniony czy wręcz uniemożliwiony dopływ informacji, który zaktywizowałby mechanizmy hamujące. Można powiedzieć, że w tym wypadku Sieć Poznawcza nie działa jako system. To samo zachodzić może u ludzi dorosłych wykazujących znaczne cechy niedojrzałości. Ważną rolę odgrywać też mogą i inne przyczyny, a mianowicie obecność społecznych czynników, które agresję faworyzują. Czynnikami takimi są wzorce i wymagania szerzone w społeczeństwie i stanowiące składnik jego kultury lub też szerzone w pewnych jego grupach.

Czasem zawodzi

Zdarza się jednak, że mechanizm ujemnego sprzężenia zwrotnego zawodzi. Co więcej, czasami obserwuje się coś przeciwnego, a mianowicie w regulacji agresji może wystąpić zjawisko dodatniego sprzężenia zwrotnego. Kolejne czynności agresywne powodują efekt samo- wzbudzenia, w którego rezultacie następuje eskalacja agresji. Wspomniany już amerykański psycholog P. Zimbardo cytuje w tym kontekście wypowiedź jednego z podoficerów amerykańskiego wywiadu, który opisywał zachowanie własne i kolegów w trakcie przesłuchiwania zatrzymanych Wietnamczyków; podoficer ów mówił o wciąganiu się w agresję: „Najpierw bijesz, aby się rozzłościć, później, ponieważ jesteś rozzłoszczony, a potem, bijesz już tylko z czystej przyjemności”. Ten sam autor cytował również opis brutalnego zachowania policji wobec aresztowanych: policjanci „podawali” sobie bitego aresztanta, wprowadzając się w ten sposób we wzrastającą furię. Można zapytać, dlaczego w tych wypadkach nie włączają się mechanizmy blokujące. Dlaczego agresja wzrasta, a nie jest tłumiona? Wydaje się, że dwa są źródła tego rodzaju zjawisk.

Tendencje blokujące

Nie znaczy to, że agresja powstająca w określonej instancji regulacji może być hamowana jedynie przez te tendencje blokujące, które powstają w ramach tejże instancji. Znaczy natomiast, że regulacja agresji opiera się w zasadzie na mechanizmach ujemnego sprzężenia zwrotnego i że mechanizmy tego sprzężenia 1 Zauważmy, że w tym kontekście termin „popęd” znaczy co innego niż w koncepcji „popędu agresywnego”, chodzi tu mianowicie nie o wrodzone ukierunkowanie działań, lecz o mechanizmy formujące się na podłożu stymulacji, której źródłem jest zakłócenie wewnętrznej równowagi homeostatycznej. m powstają w sposób naturalny wraz z rozwojem osobowości. Można spodziewać się zatem, ■ ż większemu pobudzeniu do agresji odpowiadać będzie silniejsze wzbudzenie mechanizmów hamujących, a więc dominującą formą reakcji ludzi powinna być raczej oscylacja wyrażająca się w okresowym narastaniu i osłabianiu tendencji agresywnych, przy czym agresja rzeczywiście silna i przynosząca poważniejsze szkody innym powinna być w zasadzie zjawiskiem dość rzadkim.

Jak staraliśmy się to pokazać

W rzeczywi stości mamy do czynienia z kilkoma różnymi drogami powstawania motywacji do agresji wynikającym stąd znacznym zróżnicowaniem jej mechanizmów napędowych. Co więcej, dokonanie aktu agresywnego zależy nie tylko od tego, czy powstała motywacja do agresji, ale również od tego, czy powstały „siły”, które agresję blokują. Otóż z przedstawionych rozważań wynika, że te same mechanizmy, które są podstawą motywacji agresywnej, są też podstawą motywacji agresję blokującej. Tak więc agresja może powstawać na podłożu po- pędowo-emocjonalnym 1 jako wynik zapotrzebowania na stymulację, ale na tym samym podłożu powstają tendencje empatyczne hamujące agresję; agresja może formować się jako wynik kształtowania się Struktury Ja i wypracowywania środków radzenia sobie z problemami, jakie funkcjonowanie tej struktury nasuwa, ale z drugiej strony, dzięki zjawisku poszerzania „ja”, a także angażowania „ja” przez struktury niezbyt od niego odległe, „ja” może stać się źródłem impulsów hamujących agresję; agresja może być także sterowana przez Sieć Wartości, ale z drugiej strony są też i takie wartości, które agresję powstrzymują.

Zjawisko sprzężenia zwrotnego

Przedstawione powyżej rozważania miały dowieść, iż motywacja agresywna może mieć w osobowości człowieka „własną glebę”, na której wzrośnie, jeżeli zajdą ku temu sprzyjające warunki. W przypadkach, gdy „warunki glebowe” okażą się szczególnie sprzyjające, może ona rozwinąć się bardzo bujnie. Aby taik twierdzić, nie trzeba zakładać istnienia wrodzonych instynktów czy popędów agresywnych; przeciwnie, przypuszczenie, że wrodzone popędy istnieją, wydaje się obecnie niezmiernie mało prawdopodobne. Motywacja agresywna o charakterze spontanicznym, a ¡więc nie będąca odpowiedzią na atak lub frustrację ani też nie stanowiąca środka do jakiegoś nieagresywnego celu, może mieć różne uwarunkowania. Na gruncie naszego modelu osobowości powiedzielibyśmy, iż agresja może być wzbudzana w różnych instancjach regulacji, a więc to, co na zewnątrz jawi się jako pewna specyficzna forma zachowania, może powstawać jako wynik działania bardzo różnych mechanizmów. Dlatego nie można z samego faktu wystąpienia przejawów spontanicznej agresji wnosić o tym, co pośredniczyło przy jej powstawaniu.